domingo, 31 de mayo de 2015

EEUU pagó 20 millones de dólares en jubilaciones a ex criminales nazis

·       Entre las decádas de los 60 y 70 comenzaron a cobrar las cantidades de la Seguridad Social a pesar de ser sospechosos

·       La legislación permitía que si abandonaban el país antes de ser deportados pudieran seguir disfrutando de los beneficios sociales, que muchos hicieron en Europa

·       Esta semana la agencia federal publicará un informe con los detalles de los cerca de 133 que pudieron cobrar en EEUU 14, 5 mill en total y 5,7 en sus retiros europeos

 

Hasta hace no muchos años, cuando se viajaba a EEUU las azafatas repartían un formulario que había que rellenar con preguntas del tipo ¿Tiene antecedentes penales en su país de residencia? ¿Trafica con drogas o con armas? y ¿Ha pertenecido al partido nazi? Lo último podía ser objeto de un chiste fácil, casi obligado, después de los años transcurridos. Sin embargo, después de haber terminado la Segunda Guerra Mundial, ex criminales nazis entraron en el país. Lo más grave es que muchos de ellos, fundamentalmente en la inmediata posguerra y en los años siguientes fueron capaces de borrar sus huellas y adquirir la nacionalidad estadounidense.
Hace unos meses, una investigación de la agencia Associated Press reveló que los ex criminales nazis huidos de Alemania tras la guerra y que consiguieron la nacionalidad estuvieron cobrando pensiones de jubilación del dinero del contribuyente. Ahora, la agencia federal encargada de la prestación la Social Security Administration, ha reconocido que pagó al menos 20 millones de dólares a 133 supuestos antiguos criminales de guerra, algunas de ellas incluso este mismo año. Esta semana se espera un informe de la agencia que explique más detalles de cuáles fueron las cantidades abonadas y el número exacto de ciudadanos estadounidenses provenientes de la Alemania nazi que los recibieron. Se estima que de los 20 millones, 5, 7 fueron entregados a un total de 36 de los sospechosos antes de ser deportados y el resto, 14,5, a ciudadanos que no lo fueron y que en algunos casos continúan recibiendo dinero.

Vacío legal

Las autoridades estadounidenses se apresuraron entonces -cuando Asociated Press comenzó su investigación- y ahora, en señalar que hasta que no quedara probado por los tribunales de EEUU la pertenencia de los ciudadanos sospechosos, la ley les impedía privarles de dicha prestación. Pero lo que verdaderamente suscitó el escándalo es el vacío legal que permitió que las arcas federales pagaran un retiro a los ex nazis. Es el caso del antiguo guardia de Auschwitz, Jakob Denzinger, que como demostró AP, vivió el sueño americano, primero tras huir de Alemania y asentarse en la ciudad de Akron, Ohio, donde hacia 1980 disponía de un Cadillac Deville, un Lincoln, una casa enfrente de un lago, además de inversiones en compañías petrolíferas e inmobiliarias.
Publicidad
Cuando su pasado fue descubierto, el Departamento de Justicia de EEUU comenzó el proceso para retirarle la ciudadanía, pero Denzinger salió del país y regresó a Alemania. En virtud de las leyes norteamericanas, al haber abandonado voluntariamente, o antes de ser oficialmente deportado, tenía derecho a seguir cobrando la prestación por la que cotizó durante años, con el resultado de disfrutar de un retiro dorado en el río Draza, Croacia, donde vive placenteramente gracias a la pensión de 1.500 dólares que paga mensualmente la administración de EEUU.

Echarlos a cambio de dinero

El aguijonazo se envenenó con el descubrimiento de la práctica. Incluso la Social Security System insinuó que el dislate se debía a que el Departamento de Justicia, que estaba dispuesto a deshacerse de antiguos criminales de guerra de su país a cualquier precio, sin tener en cuenta en las consecuencias. EEUU libre de nazis aunque les tuvieran que pagar por irse. El estudio que elaboró AP sobre documentos de diferentes archivos de Justicia y Seguridad Social, determinó que al menos desde 1979, 38 de los 66 sospechosos de pertenecer a las filas del Tercer Reich con responsabilidades de diferente grado en los crímenes de guerra pudieron beneficiarse de la medida.
La Oficina de Investigaciones Especiales, fue el departamento encargado en 1979 de investigar posibles ex criminales de guerra que vivieran en EEUU con el objetivo de perseguirlos y deportarlos a los países donde cometieron los crímenes, para poder ser juzgados, una tarea que tuvo su máxima actividad durante la década de los 80, 50 años después de que la guerra hubiera finalizado, lo que ha suscitado la polémica, además, de si la oficina trató de deshacerse de los nazis de EEUU aún a cambio de que siguieran cobrando las prestaciones o incluso como un incentivo para que abandonaran.
Tras el escándalo el Congreso aprobó una norma titulada No Social Segurity for Nazis Acts -Prohibición de prestaciones sociales a criminales nazis- que, sin embargo, no ha despejado la cuestión de cuántos millones y durante cuánto tiempo fueron entregados tanto a los todavía residentes, como a los que fueron forzados a a abandonar el país y que disfrutan de estos beneficios en sus residencias en el extranjero.

Fuente

viernes, 22 de mayo de 2015

Hay 13 lenguas en riesgo en el país y falta enseñanza bilingüe



Por Alfredo Dillon

Cuando a un argentino le preguntan qué idioma se habla en su país, la respuesta es una: castellano. Con frecuencia se pasa por alto que en el país se hablan otras 13 lenguas, todas ellas en peligro de extinción, según Unesco. Son lenguas que están desprestigiadas incluso para sus hablantes, que las consideran menos valiosas que el español. Y aunque la educación intercultural bilingüe (EIB) es obligatoria en las comunidades que no hablan castellano, los expertos dicen que falta avanzar en su aplicación.
El Atlas de las Lenguas en Peligro incluye a aquellas que se hablan en el Norte del país (la zona del Gran Chaco acumula varios idiomas) y en la Patagonia. Están en distintos estadíos: vulnerables (wichí y pilagá), amenazadas (toba, ava-guaraní, manjui, mocoví, quichua de Santiago del Estero), en riesgo severo (tapiete, mbya guaraní, mapuche y chorote) y en estado crítico (tehuelche y chaná). Si bien la mayoría son lenguas indígenas, algunas son habladas por “criollos”, como el guaraní en Corrientes o el quichua santiagueño. Esto dificulta medir cuántos hablantes suman estos idiomas: el Censo pregunta por la pertenencia étnica, pero no qué lengua se habla en el hogar.
“Argentina les ha dado la espalda históricamente a las lenguas indígenas –plantea la lingüista Ana María Borzone, investigadora del Conicet–. Las lenguas desaparecen porque no se les enseña a las comunidades a leer y escribir en su idioma en la escuela”. Aunque la EIB es obligatoria desde 2006, el avance es desparejo en las provincias; las escuelas interculturales bilingües son rurales y suelen estar en zonas muy pobres. En otros países como Paraguay, Perú y México, con poblaciones diferentes de la argentina, la educación bilingüe forma parte del sistema educativo desde los ochenta.
Según Unesco, la participación de los chicos en programas bilingües de calidad mejora el aprendizaje en su lengua materna, así como en castellano, en todas las materias. Y facilita que los padres participen de la vida escolar de sus hijos, aunque muchas veces son justamente los adultos quienes rechazan que sus hijos aprendan el idioma. “Les enseñan castellano a sus hijos para que no sufran la discriminación que ellos sufrieron, porque se trata de lenguas desprestigiadas, que durante años estuvieron prohibidas en las instituciones escolares”, explica Silvia Hirsch, antropóloga de la UNSAM.
En el Norte, algunos chicos llegan a la escuela sin saber castellano, sobre todo en las comunidades con un alto uso de su lengua, como los wichí, toba, mocoví, chorote (en el Gran Chaco) y mbya guaraní (en Misiones). Para estos chicos (monolingües en un idioma distinto del español) es fundamental que la escuela incorpore su lengua y tenga materiales didácticos bilingües. “Cuando la escuela toma la lengua de la comunidad, la legitima: indica que en esa lengua se pueden decir cosas importantes, no solo nombrar las cosas de la intimidad”, sostiene Carolina Gandulfo, investigadora del Instituto San José de Corrientes y la Universidad Nacional del Nordeste.
Aunque se avanzó en la formación docente en EIB y están egresando los primeros maestros especializados, “es clave promover la formación de docentes indígenas y que la interculturalidad permee los estudios de todos los docentes”, dice Adriana Serrudo, antropóloga especialista en EIB. “Las comunidades piden que se elaboren materiales y que las escuelas reconozcan a los maestros indígenas”, plantea Hirsch. Están en juego no solo 13 lenguas, sino 13 maneras de mirar el mundo que forman parte de la riqueza cultural del país.

 Fuente

La brecha entre ricos y pobres, en su punto más alto

PARÍS.- La desigualdad entre ricos y pobres alcanzó niveles récord en la mayoría de los países desarrollados y es aún más alta en las economías emergentes, según un informe de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) divulgado ayer, que destaca en particular las diferencias entre hombres y mujeres.
Dentro de la OCDE, que agrupa a 34 países, el 10% de las personas más ricas tienen ahora ingresos 9,6 veces superiores a los del 10% de los más pobres. Esa proporción era de 7,1 veces en los años 80 y de 9,1 veces en los 2000, según el informe de la organización divulgado ayer.
Las desigualdades son aún más grandes en términos de patrimonio. "Hemos alcanzado un punto crítico. Las desigualdades en los países de la OCDE no fueron nunca tan altas desde que las medimos", declaró el secretario general de la organización, el mexicano Ángel Gurría, al presentar el informe en París junto con Marianne Thyssen, comisaria europea de Empleo.
Las desigualdades se agudizaron, en especial, después de la crisis global de 2008, cuando el ingreso medio global se redujo en un 11%, mientras que los ingresos más altos crecieron un 7%.
"Al no atacar el problema de las desigualdades, los gobiernos debilitan el tejido social de sus países y comprometen su crecimiento económico a largo plazo", agregó Gurría.
Se estima que el aumento de las desigualdades, entre 1985 y 2005, en los 19 países analizados redujo el crecimiento en 4,7 puntos de porcentaje acumulado entre 1990 y 2010.
Para reducir la desigualdad y estimular el crecimiento, la OCDE recomienda a los gobiernos que promuevan la igualdad entre hombres y mujeres en materia de empleo, que amplíen el acceso a empleos más estables y que alienten las inversiones en educación y formación a lo largo de toda la vida activa.
Entre 1995 y 2013, más de la mitad de los empleos creados en los países de la OCDE eran a tiempo parcial, temporales o concernían trabajadores independientes. Y más de la mitad de los empleos temporales estaban ocupados por personas de menos de 30 años.
En cuanto a las mujeres, sus probabilidades de obtener un empleo remunerado son un 16% inferiores a las de los hombres, y sus remuneraciones son un 15% inferiores a las de los varones.
Para la OCDE, las políticas que mejoren el trato de las mujeres en el mercado laboral son clave para reducir la desigualdad salarial y alentar más el crecimiento económico.
Las desigualdades en los países de la OCDE son más marcadas en Chile, México, Turquía, Estados Unidos e Israel, y menos en Dinamarca, Eslovenia, Eslovaquia y Noruega. Y son aún mayores en los grandes países emergentes, pero se están reduciendo en muchos de ellos, en particular en Brasil, señaló el informe.
El problema es particularmente agudo en Estados Unidos. Entre 2008 y 2013, el ingreso promedio del 10% que más gana subió un 10,6%, mientras que los ingresos del 10% que menos gana cayeron un 3,2%, según el informe de la OCDE.
Austria, Dinamarca y Francia también han tenido incrementos en los niveles más altos y descensos en los más bajos.
Chile es el país con mayor desigualdad salarial dentro de los países analizados en el informe. La diferencia de ingresos entre el 10% más rico y el 10% más pobre en 2013 era de 27 contra uno.
Si la desigualdad se calcula en función del coeficiente Gini -diseñado específicamente para medir las diferencias-, Chile es el país más desigual del llamado "club de los países ricos".
"Desde la mitad de los años 2000, la desigualdad ha descendido un punto porcentual en Chile. Aunque no se trata de una mejora despreciable, es insuficiente para sacar a Chile del grupo de países más desiguales de la OCDE", subrayó el informe de la organización.
Otros puntos que Chile debe vigilar, según el análisis de la OCDE, son la gran proporción de trabajadores con empleos "informales" (20% de la población) y la desigualdad de género, dado que las mujeres tienen 23% menos de posibilidades de trabajar que los hombres.
La organización destacó que las mejoras en Chile desde mitad de los años noventa hasta inicios del siglo XXI han sido menores que en otros Estados latinoamericanos, como Perú, México, Brasil y la Argentina.

La desigualdad, en cifras

9,6
Aumenta la brecha
El 10% de las personas más ricas tienen ahora ingresos 9,6 veces superiores a los del 10% de los más pobres. Es la diferencia más grande desde que hay medición de datos, hace 30 años. La proporción era de 7,1 veces en la década de 1980 y de 9,1 veces en los años 2000, según la OCDE.
15%
Diferencia salarial
Las diferencias salariales vinculadas al género son preocupantes. Según la OCDE, las probabilidades de las mujeres de obtener un empleo remunerado son un 16% inferiores a las de los hombres, y sus remuneraciones son en promedio un 15% inferiores. La OCDE recomienda eliminar esa desigualdad.
Agencias AFP, EFE y DPA y Reuters


Fuente 

viernes, 1 de mayo de 2015

Los chicos pobres rinden hasta seis veces menos en la escuela

Clarin.com  30/04/15

Datos oficiales. El colegio no logra revertir las desigualdades.Surge del último Operativo Nacional de Educación. El nivel de aprendizaje depende directamente de la situación económica y social de las familias.

La escuela encarna una promesa, que en sus orígenes se expresaba en los guardapolvos blancos para todos y todas, encubridores de las diferencias: ninguna otra institución afirma con tanta fuerza que la igualdad es posible. Pero aunque esa convicción alienta el trabajo de miles de docentes en todo el país, algunos datos señalan que la escuela aún no está pudiendo vencer las enormes desigualdades de origen que traen los alumnos al aula.
La conclusión se desprende del informe de resultados del Operativo Nacional de Evaluación (ONE) 2013, que el Ministerio de Educación presentó recientemente: allí se señala que las condiciones familiares todavía pesan de manera fundamental sobre los aprendizajes de los chicos en la escuela. En el apartado sobre “factores extraescolares” que inciden en el aprendizaje de los alumnos del último año de la secundaria, la situación económica y cultural de la familia aparece como uno de los principales condicionantes.
Lo primero que surge del estudio es que el nivel de aprendizaje de los estudiantes argentinos en las cuatro materias principales (Matemática, Lectura, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) depende directamente del nivel económico de su familia. “Cuantos mayores son los recursos económicos de la familia, es más probable que el estudiante consiga desempeños altos”, dice el informe.
En Matemática, por ejemplo, el 22,3% de los alumnos de familias con nivel económico muy alto logran un desempeño “alto”, mientras que entre los alumnos de familias de muy bajo nivel económico, sólo el 3,8% alcanza esos resultados: el porcentaje es 6 veces más alto entre los chicos de mayores recursos que entre los más pobres. También hay brechas significativas por nivel económico en las otras tres materias evaluadas por el ONE de manera censal.
Para Guillermina Tiramonti, investigadora de Flacso y la Universidad Nacional de La Plata, estos resultados señalan que la escuela tiene dificultades para cumplir con su propósito “igualador” y superador de los “determinismos de origen” de los alumnos. Tiramonti señala que el gran impacto de las variables familiares y sociales sobre los resultados de los alumnos “es una demostración de la debilidad de la institución escolar para asumir su función transformadora”. Según la especialista, esa debilidad es “directamente proporcional a la distancia que existe entre la propuesta cultural de la escuela y el origen sociocultural de los alumnos”.
Además, el ONE encontró que el nivel educativo de los padres se asocia estrechamente con el desempeño del alumno: a medida que aumenta el nivel educativo familiar, aumenta la probabilidad de mejores aprendizajes. Esta desigualdad, que es a la vez cultural y económica, también aparece en las cuatro materias evaluadas. En Ciencias Naturales, por ejemplo, el 26% de los alumnos con padres de nivel educativo muy alto logran un desempeño “alto” en la prueba, mientras que solo el 5,4% de los chicos con padres de nivel educativo muy bajo llegan a ese mismo resultado de aprendizaje.
Asociado con este indicador aparece el nivel cultural de la familia, medido tradicionalmente por la cantidad de libros que esa familia tiene en su casa. Aquí los resultados del ONE confirman lo que ya han señalado muchas investigaciones, entre ellas las del célebre sociólogo francés Pierre Bourdieu: a mayor cantidad de libros en la casa (es decir, mayor “capital cultural”), mayor es la probabilidad de desempeños altos en la escuela. En Lectura, por ejemplo, el 36,2% de los alumnos que viven en casas con más de 100 libros logran un nivel de desempeño “alto”, mientras que entre los chicos que viven en casas con menos de 10 libros ese porcentaje desciende hasta el 8,9%, es decir, cuatro veces menos.
El informe de resultados del ONE, elaborado por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE), analiza también la estructura familiar y concluye que “la convivencia con los padres promueve mejores desempeños”. El estudio señala que los alumnos que no conviven con alguno de sus padres muestran niveles de aprendizaje inferiores a los que conviven con los dos. En Ciencias Sociales, el 20,2% de los chicos que viven con ambos padres logran un nivel de desempeño alto, pero este porcentaje baja hasta el 12,9% para los casos de los chicos que no viven con sus padres. Como en los casos anteriores, esta desigualdad se repite en las cuatro materias evaluadas.
Las brechas resultan especialmente graves si se considera que corresponden al último año de la secundaria, cuando los alumnos ya han pasado al menos 12 años en la escuela. Guillermo Jaim Etcheverry, ex rector de la UBA y miembro de la Academia Nacional de Educación, señala: “La vinculación del rendimiento académico con variables como la situación económica de las familias, el nivel educativo de los padres o la estructura familiar, no resulta sorprendente. Similar comprobación se ha obtenido en otras investigaciones como, por ejemplo, en las pruebas PISA. Lo que llama la atención es la escasa capacidad que tiene la escuela de acortar la magnitud de esa brecha inclusive en quienes han completado el nivel medio”.
Para Jaim Etcheverry, estos datos subrayan “la importancia de contar con los resultados de evaluaciones educativas al menos para poner de manifiesto la gravedad de los problemas que afectan a nuestra educación. Efectivamente, si bien resulta lógico suponer la existencia de esta brecha, impacta comprobar la profundidad de la misma, que no es sino otra manera de evidenciar la deuda que aún mantiene la educación con nuestra sociedad”.
En contra de una “inclusión” mal entendida, Tiramonti concluye que “la promesa de la educación como un derecho de todos requiere una institución más fuerte capaz de ‘emancipar’ a sus alumnos de los determinismos de origen. Esto no implica desconocer la diversidad que se incorpora a las escuelas sino desarrollar en todos las capacidades que necesitan. Por eso la escuela niega su posibilidad emancipadora cada vez que se plantea educar a ‘pobres’ y ‘vulnerables’ sometiéndolos a esta identidad”.

Fuente

jueves, 23 de abril de 2015

TP Cívica 2º A

El derecho a la resistencia de los ciudadanos frente al poder del Estado fue incorporado en las constituciones modernas e incluido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos como resguardo ante gobiernos dictatoriales o tiránicos que atenten contra la integridad de las personas y las leyes promulgadas en su defensa.
El derecho a la resistencia, por lo tanto, puede ser legítimamente ejercido por los ciudadanos en situaciones de violación de los derechos fundamentales.
El derecho a la resistencia fue incorporado a la Constitución de la Nación Argentina a partir de la reforma constitucional de 1994.

Actividades.

1 ¿Qué quiere decir que los ciudadanos pueden ejercer el derecho de resistencia frente al poder del Estado?
2 ¿En qué situaciones consideran que los ciudadanos deben ejercer el derecho a la resistencia frente al poder del Estado?
3 Lee el Preámbulo de la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948.
    a) analizá el texto y respondé, nuevamente, las preguntas del punto anterior.
    b) caompará las primeras respuestas con las nuevas respuestas que elaboraste luego de conocer más información sobre el tema. ¿Qué diferencias encontras?
4 Lee el artículo 36 de la Constitución de la Nación Argentina.
    a) analizá el contenido y los alcances de este artículo constitucional. En el análisis tené en cuenta estas cuestiones y respondelas por escrito
¿En qué situaciones el artículo autoriza el ejercicio del derecho a la resistencia?
¿Por qué, consideran ustedes, este artículo fue incorporado a la Constitución Nacional en 1994?
5 Revisá la cronología “Golpes de Estado en la Argentina anteriores a 1976” y contestá:
     a) ¿Los gobiernos “de facto” que se instalaban luego de cada golpe de Estado eran legales o ilegales? ¿Algunos fueron legales, pero no legítimos? Expliquen por qué y den ejemplos.
     b) ¿Los ciudadanos tenían la obligación de obedecer a los gobiernos ilegales? ¿Y a los ilegítimos? Presenten argumentos para justificar sus puntos de vista.
     c) ¿Los integrantes de la sociedad argentina ejercieron su derecho a la resistencia frente a cada gobierno ilegal instalado desde 1930 hasta 1976? Den algunos ejemplos.
     d) ¿Los integrantes de la sociedad argentina tenían el derecho a la resistencia antes de 1994? ¿Por qué es importante que este derecho tenga rango constitucional?

TP Inmigración 3º A y B

Esto tiene que estar hecho para el martes por 3º A y para miércoles (aunque la clase sea de cívica) 3º B.

http://repositoriorecursos-download.educ.ar/repositorio/Download/file?file_id=c0a806b9-7a07-11e1-8119-ed15e3c494af&rec_id=91372

Descargar TP

jueves, 16 de abril de 2015

La inmigración a la Argentina. Canal encuentro

Fuente

Inmigración


Inmigrantes llegando al puerto de Bs. As y al hotel de inmigrantes.
Fuente

En las décadas del 60 al 80 hubo una importante corriente migratoria en la Argentina, la que se asentó preferentemente en la zona del litoral y en las grandes ciudades. Solo pequeños grupos se trasladaron al centro y al oeste del país. Material del Archivo General de la Nación y el Museo de la Casa Rosada.